Les apports de J.Giasson

La compréhension en lecture selon Jocelyne Giasson

Le modèle de la compréhension en lecture selon Jocelyne Giasson se concentre sur les processus mentaux qui sont nécessaires pour comprendre un texte.

Selon ce modèle, la compréhension en lecture est le résultat de l’interaction entre les stratégies de lecture de l’individu et son bagage de connaissances antérieures.

Lors de la lecture, le lecteur utilise des stratégies telles que la reconnaissance des mots, la lecture par groupes de mots, la microsélection (identification de l’idée principale de chaque phrase), les substituts, les connecteurs et les inférences pour comprendre le texte.

Le modèle de Giasson décrit également deux niveaux de compréhension :

le niveau de la phrase et le niveau du texte. Le niveau de la phrase implique la compréhension de chaque phrase individuelle, tandis que le niveau du texte implique la compréhension globale du texte dans son ensemble. Le niveau du texte implique l’identification des idées principales et l’utilisation de la structure du texte pour aider à comprendre et à organiser les idées.

En résumé, la compréhension en lecture selon Jocelyne Giasson est un modèle théorique qui aide à comprendre comment les lecteurs comprennent un texte en utilisant des stratégies de lecture et des connaissances antérieures, et en mettant l’accent sur la compréhension à deux niveaux : le niveau de la phrase et le niveau du texte.

Ci dessous, un extrait des travaux de J.Jiasson avec des explications du modèle, des références aux recherches, des exemples de progression, d’activités et des ressources.

On se focalise ici sur la compréhension de textes narratifs.

Mettre en oeuvre des processus cognitifs (microprocessus, processus d’intégration, macroprocessus, processus d’élaboration) et des processus métacognitifs : un modèle proposé par Jocelyne Giasson

Maîtriser des habiletés pour appréhender le littéral (prélever) et l’implicite des textes (inférer, interpréter, apprécier) ainsi que des compétences transversales (lexicales et métacognitives) : une proposition de schéma issu de l’évaluation PIRLS

Un zoom sur les états mentaux des personnages :

extrait vidéo d’une conférence de Goigoux    

Donc avec les élèves : faire identifier les actions et les états mentaux – les interactions entre les deux. Les questions pour faire identifier les états mentaux : que veulent les personnages / que ressentent les personnages / que savent, ou pas, les personnages ?

Sylvie Cèbe : « La compréhension, c’est comme les antibiotiques, c’est pas automatique »…

Ce qu’en disent les documents institutionnels :

– l’extrait du programme de cycle 2

– extraits du BO spécial « construire le parcours d’un lecteur autonome »

– les pages du guide rouge « pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 »

– les attendus de fins de CE

Ce qu’en disent des chercheurs :

Même si les propositions de démarches ne font pas consensus, le fait d’allouer spécifiquement des temps à l’enseignement explicite de la compréhension est, lui, consensuel.

Par exemple :

– Bishop, Cèbe dans la recherche « Lire, écrire au CP »  (constats qui peuvent être pris en compte pour le CE)  vidéo = la communication 3

– Bianco  

– la place dans l’emploi du temps

Dans le guide rouge CE1 « lecture, écriture », sur les 10h pour le français, il est préconisé de consacrer 5h15 à la lecture. Différentes sortes de textes sont à proposer en fonction de différents objectifs ; le temps à attribuer à des textes et activités pour enseigner la compréhension représente 2h 15, répartis en 4 ou 5 séances.

Pas d’indication précise pour le CE2 ; on peut faire l’hypothèse que la durée peut être équivalente voire un peu supérieure puisque le temps consacré aux activités pour l’automatisation du décodage, la fluidité (3h au CE1) peut être légèrement réduit.

– la progression

Un dosage entre textes lus et entendus* qui évolue en cours d’années avec une augmentation progressive des textes lus.

* textes entendus : lus par l’enseignant, mais avec textes visibles par les élèves – textes complexes et/ou longs qui peuvent être encore inaccessibles en lecture autonome pour beaucoup d’élèves

Deux approches différentes, complémentaires à certaines conditions.

–> une approche modulaire : focale sur une habileté particulière avec des entraînements sur plusieurs courts textes

–> une approche intégrative : mobiliser toutes les habiletés pour comprendre un texte.

Plus de détails : ici

Ressources pour l’approche modulaire :

Fichier des éditions La Cigale  – ressources en ligne « je lis, je comprends »

Apprendre à distinguer « prélever » et « inférer » : entraînements 1

 entraînements 2

Ressources et outil pour l’approche intégrative :

– deux ressources avec activités clés en main pour travailler la compréhension sur quelques textes (Lectorino Lectorinette, MiniLectorino) 

– un outil pour élaborer ses modules d’enseignement pour tout texte : catalogue organisé d’activités 

– un exemple de module élaboré à partir de ce catalogue et mis en oeuvre dans des classes de CE1 CE2 de Mâcon  

Remarque : il semblerait,  d’après des recherches (Cèbe, Lardon, Billebault – par exemple) que cette approche soit plus efficace pour des élèves à besoins éducatifs particuliers, notamment des élèves avec des troubles des fonctions cognitives, parce qu’ils ont des difficultés particulières à transférer, ce qui est nécessaire dans l’approche modulaire.

Et les questionnaires ? oui, mais ça s’apprend, ça s’enseigne…

Une proposition de progression avec ressources et outils